Psychologie du développement

La lecture chez les élèves du primaire et du secondaire

 

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Situation

Cette réflexion m’est venue en parlant avec mon ami russe. Une population lettrée a déjà une culture forte, celle de l’éducation à la lecture. Mon ami me disait que les livres sont très importants dans la culture russe. C’est aussi le pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui a le pourcentage le plus élevé d’adultes avec un diplôme universitaire (53 %) (Peta, 2014). En comparaison au Canada, le pourcentage est de 25,9 % (Statistiques Canada, 2011). Même si d’autres facteurs peuvent entrer en jeu, il reste que la lecture est importante pour les élèves du primaire et du secondaire : cela les prépare à fonctionner dans notre démocratie (Campagne pour la lecture, 2013). Par ailleurs, au Québec, près de 19 % de la population se classe aux plus faibles niveaux lors des tests en compréhension de lecture (Fondation pour l’alphabétisation, 2016). Le taux de diplomation au secondaire en 2014 pour l’ensemble du Québec était de 73,8 %, et pour Montréal, de 76 % (Réseau réussite Montréal, 2014). Malgré ces faibles taux, nous pouvons rêver d’une société où tous liront aisément. Les systèmes public et privé nous offrent des pistes de solutions pour améliorer les compétences de lecture dans la population.

 

Raisonnement

     Pourquoi le taux d’alphabétisation est-il plus faible dans la partie francophone du Canada (Roulot-Ganzmann, 2011)? Peut-on changer les choses?

Une méta-analyse de 99 études, portant sur un total de 7 669 écoliers et élèves, examine l’accès à des textes et l’amélioration de la lecture tout au long du développement (Mol & Bus, 2011). Justement, il est observé que l’association entre l’accès à des textes imprimés et les compétences langagières devient de plus en plus forte au fil du cheminement scolaire. Un des résultats montre ainsi que de la garderie à la maternelle, l’accès à des imprimés explique 12 % de la variance dans les compétences langagières orales; au primaire, 13 %; au secondaire, 19 à 30 %; au cégep et à l’université, 34 %. Tous les élèves, bons et moins bons en lecture, bénéficient de temps pour faire de la lecture récréative individuellement. Chez les enfants de deux à six ans, l’exposition aux imprimés est corrélée modérément avec les habiletés de base de lecture (r=0,29 ; p<,001) et l’intervalle de confiance de 95 % chevauche celui des compétences langagières orales. En outre, la fréquence de lecture est corrélée davantage avec les compétences de base en lecture qu’avec les compétences langagières. Le nombre de livres à la maison est lié fortement à la connaissance de la littérature jeunesse (r=0,46 ; p<,001), plus que la fréquence à laquelle les parents lisent avec leurs enfants (r=0,22 ; p<,001). L’avantage de la littérature jeunesse réside dans le fait que les histoires ont un vocabulaire spécifique par groupe d’âge. De plus, l’enfant utilise sa mémoire de travail pour traiter à la fois les images, les caractères imprimés et ce qui est lu. Parallèlement, une variété de contes encourage le développement du vocabulaire en bas âge. Probablement que la relation entre l’accès aux textes et les compétences en lecture n’est pas unidirectionnelle : une certaine « spirale de causalité » fait en sorte que l’accès aux textes imprimés est à la fois une conséquence des compétences de lecture et un facteur qui contribue à augmenter la lecture. En d’autres mots, les élèves qui ont un meilleur accès aux textes lisent plus, ce qui les rend plus compétents en compréhension de textes, en épellation et en techniques de lecture, compétences qui les amènent à leur tour à lire aussi davantage. Le partage de livres promeut la connaissance et les compétences requises pour apprendre à lire, en stimulant une attitude positive face à la lecture. Finalement, le résultat important à retenir est le suivant : on observe des associations modérées entre l’exposition à des textes et la réussite scolaire. Les lecteurs qui lisent souvent sont donc des élèves qui réussissent mieux (Mol & Bus, 2011).

Comment entraîner la lecture volontaire chez les élèves?

Des chercheurs en 2001 aux États-Unis ont analysé les effets de l’accès à des textes sur la fréquence de lecture auprès de 24 élèves en onzième année (équivalant à la cinquième secondaire) (McQuillan & Au, 2001). Tout d’abord, les élèves devaient compter le nombre de livres à la maison (en moyenne 133) et indiquer les livres qu’ils trouvaient assez intéressants pour les lire (39,6). Un pourcentage élevé des élèves (68 %) recevait environ deux abonnements par la poste de magazines ou de journaux. Par jour, ils lisaient librement en moyenne durant 34,64 minutes. On ne sait pas comment ce temps de lecture est réparti entre l’école et la maison. Par ailleurs, les visites à la bibliothèque scolaire accompagnées du professeur sont corrélées positivement (0,43) avec les visites individuelles des élèves à la bibliothèque municipale. Dans le mois précédent l’étude, les élèves étaient allés à la bibliothèque scolaire par eux-mêmes 3,48 fois en moyenne (28 % des élèves n’y étaient pas allés), et les professeurs avaient amené les élèves à la bibliothèque en moyenne 1,92 fois. Les visites des élèves à la bibliothèque scolaire avec le professeur sont un prédicteur de la lecture volontaire (R2=0,121; p<0,05). De plus, les élèves vont en moyenne deux fois par mois à la bibliothèque municipale (40 % n’y sont pas allés le mois précédent l’étude). Les visites individuelles à la bibliothèque municipale sont corrélées avec la lecture volontaire (r=0,46; p<0,05). Finalement, la lecture libre (variable dépendante) est un prédicteur de la compréhension écrite dans une régression hiérarchique (R2=0,307 ; p<.01). En résumé, les visites à la bibliothèque scolaire avec le professeur sont profitables puisque que l’élève aura plus tendance à fréquenter une bibliothèque par lui-même ensuite. En sachant que les visites à la bibliothèque sont liées à la lecture volontaire, et que la lecture volontaire est liée aux compétences de lecture, les professeurs ont donc l’occasion d’initier les enfants et les adolescents au plaisir de la lecture (McQuillan & Au, 2001).

Encore au sujet de la lecture volontaire, une recherche portait sur la question du choix de livres en relation avec la motivation à lire. Cette étude américaine menée en 2013 auprès de trente-huit élèves du primaire examinait si le prêt de livres pour le congé d’été augmenterait les habiletés de compréhension de lecture. Le groupe expérimental de 18 écoliers pouvait choisir 13 livres alors que le groupe contrôle recevait quelques livres par la poste, choisis pour eux. Ceux ayant pu choisir leurs livres constataient une amélioration significative de leurs résultats en lecture, alors qu’il n’y avait pas ou peu de changement dans le groupe contrôle. En 2014, le projet a été implanté dans quatre classes allant de la maternelle à la deuxième année du primaire. Plus de 75 % des écoliers ayant choisi leurs livres ont maintenu leur niveau de lecture ou l’ont amélioré au retour des vacances (American Academy of Pediatrics, 2015). Ce qui fait de toute évidence ressortir un point important en ce qui a trait à la lecture individuelle : c’est le choix personnel de l’élève qui a une influence. Il ne faut donc pas espérer susciter l’amour de la lecture en se basant uniquement sur le programme scolaire, qui ne plaira pas à tous.

En ce qui concerne le choix des lectures, une étude sur 584 élèves américains âgés de 10 à 15 ans en 2007 a révélé une forte préférence des écoliers pour les revues (68 % chez les garçons et 76 % chez les filles) et les bandes dessinées (44 %), et une faible préférence pour les quotidiens (20 %). Les élèves s’étaient procuré leurs lectures à la bibliothèque scolaire (71 %) ou municipale (53 %), dans le programme scolaire (53 %) et dans des librairies (43 %). Les incitations à lire provenaient, entre autres, des professeurs (63 %), des bibliothécaires (40 %) et des amis (15 %). Les magazines sont sans contredit la lecture de loisir préférée des élèves pour la qualité des images, l’attrait, la vitesse à laquelle ils y tirent des informations et le niveau de la langue.

Plusieurs de ces revues sont disponibles en ligne, augmentant ainsi l’accessibilité et l’interactivité. Des formats analogues aux bandes dessinées qui sont aussi appréciés sont les mangas et les romans imagés. Une minorité (17 %) des élèves ont lu durant l’été (Hughes‐Hassell & Rodge, 2007). Notons que l’accès à des livres pendant l’été n’est pas égal dans toutes les classes sociales. Malheureusement, les enfants qui ne lisent pas durant l’été accuseront un léger retard l’année scolaire suivante. Au moins, l’école tend à uniformiser les chances. (Alexander, Entwisle & Olson, 2007)

Une étude requérant la participation de 11 professeurs et de 288 élèves de la neuvième à la douzième année (équivalant à la troisième secondaire et à la première année du cégep) a examiné si le choix de livres au moyen de listes informatisées motiverait les élèves à lire plus volontairement durant l’été. Les nouveautés et les livres à succès composaient le tiers de la liste. Le choix était influencé par les intérêts personnels de lecture et par les recommandations d’amis, de membres de la famille ou de professeurs. Les élèves devaient se procurer les livres en les empruntant ou en les achetant (en ligne : 6,25 %). Les élèves empruntant les livres de la bibliothèque scolaire préféraient bouquiner ou discuter avec le bibliothécaire; l’utilisation de la liste informatisée n’était pas parmi les choix préférés. Ils mentionnaient également que l’identification du niveau de difficulté sur la liste de lecture était démotivante. Les 10 % d’élèves qui ont décidé de ne pas lire étaient surtout des garçons. La plupart ont mentionné qu’ils n’aimaient pas lire, ou n’ont pas commenté. En moyenne, les élèves ont lu 3,26 livres durant l’été, avec un maximum de 22. Ils ont déclaré que l’expérience de lecture d’été avait été plaisante et différente grâce à la variété de livres intéressants qu’ils pouvaient choisir. Ils ont aussi rapporté avoir lu avec plus de confiance que durant les étés précédents. Les professeurs croient que même si les élèves lisent en deçà de leur niveau, lire par soi-même augmente la confiance en développant les capacités de lecture (Lu & Gordon, 2008), Cela permet d’augmenter l’intérêt pour les livres au moyen d’un choix accru et de la sélection personnelle du niveau de difficulté, plus facile à faire à la bibliothèque.

Tout récemment dans La Presse, Dominique Demers (écrivaine, conférencière et docteure en littérature pour enfants) déclarait que « [q]uand on aime lire, on réussit mieux à l’école. Les habitudes et les habiletés de lecture demeurent le premier indicateur des performances scolaires ». Elle propose un 10 minutes de lecture par jour pour améliorer les compétences de lecture (Demers, 2016; Lesnick, Goerge, Smithgall & Gwynne, 2010). La lecture est cruciale, car jusqu’en troisième année du primaire, les écoliers apprennent à lire, et ensuite, ils lisent pour apprendre (Lesnick et al., 2010).

 

Propositions

Comment mettre tout ça en pratique dans nos écoles?

Je crois que beaucoup de difficultés d’apprentissage chez les élèves sont liées à un manque de pratique de la lecture puisque les habiletés et les habitudes de lecture sont le premier facteur prédictif de la réussite scolaire (Demers, 2016). Après avoir pris connaissances de toutes ces recherches sur la lecture, j’ai souhaité trouver des mesures déjà mises en place dans certaines écoles. Par exemple, à l’école secondaire privée Durocher de Saint-Lambert, les élèves ont 15 minutes de lecture individuelle libre après le dîner et avant les cours de l’après-midi tous les jours, faisant passer le nombre d’heures scolaires hebdomadaires de 25 h à 26 h 15. Cela permet un retour tranquille de la récréation du midi et favorise la lecture pour tous les élèves. C’est une bonne idée, considérant que certains élèves ne lisent même pas un seul livre de tout leur secondaire. Les études précédemment décrites illustrent que la pratique de la lecture augmente les compétences en lecture (Carver & Hoffman, 1981). Dans une école primaire publique de la rive-sud de Montréal, chaque semaine, les écoliers empruntent un livre, une bande dessinée ou une revue à la bibliothèque scolaire. Comme démontré dans les études précédentes, cela favorise le bouquinage dans les bibliothèques scolaires et municipales en plus d’augmenter les aptitudes en lecture.

 

En prenant en exemple la recherche publiée par l’Association américaine de pédiatrie (2015) au cours de laquelle des livres étaient donnés vers la fin de l’année scolaire pour les vacances d’été, la bibliothèque scolaire pourrait consentir à un emprunt obligatoire pour les élèves de la première à la cinquième année du primaire et pour ceux de la première à la quatrième secondaire inscrits l’année suivante à la même école. Les élèves ne seraient pas évalués sur ces lectures, le but serait simplement de donner à tous la chance d’avoir des livres durant l’été. Ces prêts pourraient être instaurés graduellement en commençant par les élèves plus jeunes jusqu’aux élèves plus vieux. Si la bibliothèque scolaire manquait de livres, la bibliothèque municipale pourrait fournir les emprunts pendant un mois avec possibilité de renouvellement.

Ce n’est pas tout le monde qui a les moyens de se procurer des livres, et pour permettre aux enfants défavorisés de rattraper des retards et les encourager à lire, une foire de livres usagés dans les écoles pourrait être intéressante, puisque le nombre de livres chez les parents est fortement corrélé avec la connaissance de la littérature jeunesse (Mol & Bus, 2011). Le fait d’augmenter le nombre de livres dans les familles pourrait donner le goût de lire aux enfants et aux adolescents, surtout s’il s’agit de livres qui s’adressent spécifiquement à eux. Comme les bibliothèques municipales reçoivent beaucoup de dons, une partie de ceux-ci pourrait être remise aux écoles primaires et secondaires, où l’argent pourrait être réinvesti dans des livres.  Car être entouré de livres augmente assurément le goût du bouquinage.

Ces pratiques simples pourraient aider à améliorer le niveau de littératie des élèves québécois, ce qui se répercuterait au fil des années sur celui de la population générale.


En terminant, il existe plusieurs librairies de livres usagés à Montréal, et les prix sont très abordables. Les livres sont des cadeaux qui ne se démodent pas!

Voici quelques-unes de ces librairies :

Librairie et Galerie Bonheur d’occasion : 1317, avenue du Mont-Royal Est;

Librairie Marché du Livre : 801, boul. de Maisonneuve Est;

Librairie L’Échange : 713, avenue du Mont-Royal Est.

 

Par Élodie Lavoie

 

Source photo: http://kibaruonline.mondoblog.org/la-lecture-role-primordial-dans-la-vie-quotidienne/

Références

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review72(2), 167-180.

American Academy of Pediatrics. (2015). Giving books to kids before summer break can stem reading losses. AAP Press Room. Retrouvé au  http://www.aappublications.org/content/early/2015/04/25/aapnews.20150425-2

Campagne pour la lecture. (2013). Retrouvé au http://www.nationalreadingcampaign.ca/wp-content/uploads/2013/10/ReadingFacts_fre.pdf

Carver, R. P., & Hoffman, J. V. (1981). The effect of practice through repeated reading on gain in reading ability using a computer-based instructional system. Reading Research Quarterly, 374-390.

Demers, D. (4 septembre 2016). Dix minutes par jour pour changer le monde. La Presse.

Fondation pour l’alphabétisation. (8 septembre 2016). Fausses croyances. Retrouvé au https://www.fondationalphabetisation.org/fondation/analphabetisme-les-causes/fausses-croyances/

Giving books to kids before summer break can stem reading losses. (3 mai 2016). Science Daily. Retrouvé au, http://www.sciencedaily.com/releases/2015/04/150425215624.htm

Hughes‐Hassell, S., & Rodge, P. (2007). The leisure reading habits of urban adolescents. Journal of Adolescent & Adult Literacy51(1), 22-33.

Lesnick, J., Goerge, R., Smithgall, C., & Gwynne, J. (2010). Reading on grade level in third grade: How is it related to high school performance and college enrollment. Chicago : Chapin Hall at the University of Chicago, 1, 12.

Lu, Y. L., & Gordon, C. (2008). The effects of free choice on student learning: A study of summer reading. School Libraries Worldwide14(1), 38.

McQuillan, J. & Au, J. (2001). The effect of print access on reading frequency. Reading Psychology22(3), 225-248.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read : A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood.  Psychological Bulletin, 137(2), 267-296.

Peta, L. (2014). Russian dichotomy – high tertiary, low literacy skills. University World News, 334. Retrouvé au, http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20140911140217754

Réseau réussite Montréal. (2014). Persévérance scolaire. Retrouvé au, http://www.reseaureussitemontreal.ca/perseverance-a-montreal/perseverance-et-decrochage/perseverance-scolaire/

Roulot-Ganzmann, H. (2011). L’analphabétisme au Québec – Un fléau pour toute la société. Le Devoir. Retrouvé au, http://www.ledevoir.com/societe/education/330606/l-analphabetisme-au-quebec-un-fleau-pour-toute-la-societe

Statistiques Canada. (2011). Scolarité au Canada : Niveau de scolarité, domaine d’études et lieu des études. Retrouvé au https://www12.statcan.gc.ca/nhs-enm/2011/as-sa/99-012-x/99-012-x2011001-fra.cfm#a2

 

 

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